马来西亚的多族群、多文化、多语言社会很有意思，不过这类多元社会，国际上并不少见。马来西亚的多源流教育体系更有意思，而这在全球范围内，就不多见了。本文就此现象，追问并尝试解答为什么？好不好？怎么办？
“为什么”是探源，即追溯国内多源流教育体系——尤其是中学教育——之所以形成今日面貌的历史源头。“好不好”则探讨这样的现实，究竟对学生对社会，会构成什么样的正、负影响？
“怎么办”乃据此提出调整建议，并探究语言以外的其他影响因素。必须说明的是，中学教育承先启后，无法单独看待，讨论必会同时触及小学和大学阶段的教学语问题。
为什么多源流？
马来西亚多源流教育体系的现状，要从英殖民时代说起。19世纪中期以降，半岛西海岸各邦的马来统治阶级和稍后到来的英殖民者，出于垦拓半岛的劳力需求，就开始陆续从中国华南一带及英属印度的马德拉斯辖区（Madras Presidency）输入劳工，并以族群分工、分而治之的方式管理。
于是马来农渔民留守乡间，专责粮食生产；华工集中于矿区采锡，后再渐次扩展至城镇里的各行各业；淡米尔人则被引入欧洲人经营管理的橡胶园里，成了橡胶业的劳动主力。
移民大量聚集，并在马来亚和中国、印度之间流动往返，不过随着时间推移，逐渐落户本土，也开始面对子女的教育问题。
英国人的殖民风格，与同时代的法国人明显有别。法国人热衷在殖民地提倡法兰西文化，并不惜以贬抑当地文化为代价。英殖民者则普遍倾向“简政”，让当地社群或族群自我管理内部事务，也不热衷以英国文化强压当地文化。
英国人往往先在殖民地建设法院，确立当地的英式法治；然后创办一小撮英校及一两间医学院，培训当地人成为中下级的行政官僚与本土西医。1905年创办的瓜拉江沙马来学院（Kuala Kangsar Malay College），正是以栽培皇族及权贵子弟成为中阶官员为职志。而因应当地发展需要，英殖民者最后才会考虑在该殖民地设立一所大学，以培育人数无几的顶尖专才，襄助统治并推进殖民地发展。
这种殖民风格体现在马来亚教育上，就是英殖民者将有限的教育资源，主要挹注在城镇地区的少数英校上，其次则是为乡区马来子弟提供基础的母语教育，但止于小学。至于华、印移民子女的教育，殖民政府基本上不补助，但也不干涉社群内部自助兴学。
其结果，就是马来亚独立前夕，小学阶段已有英小、华小、巫小和淡小四个源流；中学阶段则有英中、华中两类，前者有公立也有民办如教会英校，后者则全是民办。
如此纷杂分化的教育体系，显然不是深受西欧民族国家（nation state）意识形态熏陶的建国菁英们所乐见，遂有1956年将统一教育体系设为“最终目标”的《拉萨报告书》（Razak Report），和1960年以政府津贴来软硬兼施引导华中改制为英中的《达立报告书》（Rahman Talib Report）。
值得一提的是当时硬是有16家华中拒绝改制，自立为独立中学，即今日规模已达61家的华文独中。而随着以马来语授课的国民中学开始零星出现，1960年代，小学的四个源流已可对接中学的三个源流，即体制内的马来国中、英文国民型中学，和体制外的华文独中。
1967年确立的《国语法》，理当独尊马来语，但教育上带来的即时改变不多。1969年五一三暴动后，一切才不复旧观。此后马来激进民族主义抬头，开始在实践上独尊马来语言、文化，英语随之于公领域失势。
联盟政府自1970年开始，逐年逐级，将既有的英文中小学全面转换为马来语教学。于是十数年内，英校体系走入历史。紧接着1983年起，国内各大专院校，基本上也完成了由英语至马来语的教学转换。所以1980至90年代，中学阶段复为两个源流，即体制内的国民中学和体制外的华文独中。不过两者实力悬殊，即便只论华裔子弟，多年来入读独中者，也仅一成左右。
2003年启动的数理英化政策，为中学的教学语安排投下新变数。教育部再度仓促将全国中小学的数理科目逐年逐级改为英语教学（不过这回小学、中学和先修班同步开展），以提振英语和数理水平，不过政策成效奇差，折腾7年就难以为继。
国阵政府虽在2012年起分阶段复原，没几年就再以迂回手法巧立名目，推行另类的数理英化。例如2016年起以实验性质开展的双语教学计划，或透过“私营化”手法，放任民间恢复中断了数十年的本土英校教育。这方面作法有三：一是纵容私立中小学校发展；二是批准创设大量所谓的国际学校；三则延续1990年代英语私立大专院校涌现后的发展势头，进一步完备本土英语教育体系。
事实上，早在1980年代英校消逝之日起，就有少数华裔家长——尤其新山一带的家长——将小孩转送新加坡求学，以延续英语教学并追求更卓越的教育品质。而国内近年涌现的私立英校，严格来说法律上并非英校，只是私校，既受教育部的课程大纲节制，亦需装备学生应付公共会考。不过学校在处理教学语文的问题上，拥有很大弹性，已可谓实质英校。
国际学校方面，则2006年前，本不对国民开放，唯有权贵如内阁部长子女或拥有政治关系的殷商子弟，才能借教育部部长本人签字同意的特殊安排入读。惟政府此后放行，国际学校已获准开放高达四成的学额供本地学子入读。
它们以提供英、澳、美、加四大英语系国家的课程为主，不少更可以由学前班一路升读高中。此外，学生高中毕业时，无需面对公共会考，而是考取广受国际承认的IGCSE（O level）、GCE（A level）及国际预科文凭（International Baccalaureate Diploma）等。换句话说，学生已可以完全不理会教育部的课程大纲。
专研全球国际学校发展的ISC Research，2017年3月发布报告指出，马来西亚已是东南亚区内英语系国际学校学生最多的国家，共7万1589人，校数则有170家。这个总数，抛离了泰国的6万4928人和新加坡的63,789人。
此外，国际学校在马来西亚往往依附于私立英校集团，而私立英校的学生，一般会比国际学校还多。两者相加，除去外籍学生和小学生人数后，不难推敲入读私立英校和国际学校的本地中学生，今年总数应已超越全国8万5304的华文独中学生。
华裔家长无疑是这类私立英校及国际学校的中坚支持者。它们多只集中在大巴生谷、新山及槟城三地，学生总数相对于全国学子并不足道，却增长迅猛。不少华裔家长尤其偏好在孩子修毕六年或至少五年的华小课程后，才将他们转往私立英校或国际学校，达成华小衔接英中的“理想”模式，以民间自救方式回归英校时代。
所谓“理想”，源于一般华裔家长对孩子的母语∕华语能力要求，止于基本的听说读写能力，同时希望孩子在华小校园里扎好中华文化根柢，此外别无他求。而另一方面，英语重要，家长又怕孩子的英语落于人后，有损竞争力。华小衔接英中，就契合这类两面兼顾的心理需要，至于教育实效如何，是另一回事。
又，数理英化政策推行以来，城市里的独中面对招生威胁，也逐渐加强或转用英语教授高中阶段的术科，尤其是数理科目。
至于高等教育，自1990年代英语私立大专院校涌现后，马来人和非马来人在教育、语文上的分化，已进一步扩大。马来学子因政策扶持，大量集中于马来语教学为主的公立大专院校，毕业后又大量进入马来语主导的公领域就业。
华裔学子则往往被迫放洋留学，或缴高额学费入读本地的英语私立大专院校，毕业后再到英语主导的私人企业界任职。而私立大专院校越来越多，自2000年始，其学生总数加上海外升学者，竟已超越公立大专院校的学生总数。（王国璋2015c：254-255）英语在马来西亚回潮之势，于此可见。
最后值得关注的发展，还有宗教学校的阿拉伯语教育。马来社会于1980年代后，渐受中东的伊斯兰复兴运动影响。巫统和伊斯兰党为此竞赛伊斯兰化的结果，就是伊斯兰学校（Maahad Tahfiz）的数量也在增长。
国内的伊斯兰学校可分三类，即分属教育部和各州宗教局管辖的公立学校，以及伊斯兰党影响下的各地民办学校。这类学校的课程，都强调以阿拉伯语直接学习可兰经，虽也修习其他科目，某种意义上可谓“阿拉伯语源流”。所以综而言之，21世纪以来，小学阶段已有五个源流，即国小、华小、淡小、“英小”、伊斯兰小学，对接中学阶段的国中、华文独中、“英中”、伊斯兰中学四个源流。
多源流及多语好不好？
中学的多源流现状好不好？不是个容易回答的问题。这方面衍生的争议，还有特定源流内的中学生——如华文独中生——如何兼顾多语的现实难题。限于篇幅，本文无法触及所有议题，只以两项具体提问，尝试处理当中的关键争议：
一、多源流的教育体系，是否有碍国民团结？
二、中学生兼学多语好不好？
关于第一点，回答“是”的恐怕仍是国际主流，但此趋向近年正在逐渐转变。马来民族主义者无疑向往单一教育体系，“国民型”学校只是过渡，恨不能灭之而已。国内不少有识之士也抱持类似观点，差别只在他们心目中的理想，很可能是“美好旧时光”的英校体系，而非当前国中。至于本地华教界，则是一贯提倡并维护多元，不认为华校的存在有碍国民团结。
中学的各源流教育体系，除国际学校外，都要遵守教育部定下的课程纲要，所以授课内容其实相近，所异者只是教学语、校园行政用语、文化氛围及教学风格。而教学语的问题，事涉国语（national language）及共通语（lingua franca）两个不同概念的争论。
“国语”是民族国家思维的产物，认定理想的国家，应是一个民族、一种文化、一种语言，而“谁的国家”，就该是谁的国语，也就该让它主导教育体系。这种民族国家的思路，显然已经过时，姑不论其意识形态缺陷，在全球互动交融愈繁的此刻，现实世界里已难找到经典定义下的民族国家。何况国语并非各国皆有，印度、美国就没有法定国语，有的只是特定的官方用语（official languages）。
“共通语”则是务实观点的产物，即承认在一个多元国度里，国民终究需要至少一套共通语言来维系交流。这种观点落实于政策，就是官方用语。以共通语的角度看，多源流教育体系就未必有碍国民团结，重点是它们能不能都把国民的共通语教好？
马来语作为共通语，国内向来争议不大，虽然不少非马来人更希望它是英语。可争议之处，是国家对共通语的教育要求，该是掌握听说读写的沟通能力即可，还是强求人人精通？当前国家教育体系矫枉过正之处，在我看来，正是对各源流学子的马来语能力都作了过度要求。
这种过度要求，就与第二点的讨论相关，即中学生兼学多语好不好？许多父母想必大声说好。例如华裔家长，面对会考必须的马来语、国际通用的英语、文化本源的华语，就常有让子女精通三语的妄想。
精通与兼通大不相同。精通三语，并非人人可及，而同辈中究竟只有几成能够办到，学界未有定论。新加坡和香港都曾有统计指出，仅一成五左右的学子，能够精通双语，遑论三语。撇开研究，少有人精通双语甚至三语这个事实，应是生活常识，细心观察社会即可知，不必掉书袋。
至于兼通三语，倒是比较务实可行，只要排好语文学习的主次先后，以学子身处国内多语大环境的优越条件，不难达成。不过语文学习分主次，就意味着学生的二语必定逊于一语，三语更是等而下之。
以精通双语或三语要求学生全体，不论是对哪个源流的中学生来说，都可能是折磨。其结果，就是绝大多数学子为此投放了大量时间精力学习语文，甚至影响对其他术科的学习，却始终没办法真正掌握每个语文，都是“半桶水”。
然而学生若不能真正掌握任何语文，则以这些语文教授术科，都将事倍功半。数理英化政策的大败笔，正是政治人物妄图以学子大多掌握不佳的英语，教授概念导向的数理科目，还期待一石二鸟，同时提升学生的英语水平和汲取数理知识的效率，可谓政治干预教育的经典负面案例。
马来西亚的多源流及多语教育现状，能不能造就多语菁英？一定能。我们当可轻易举出某某名校或某某学子的优异语文表现为楷模。不过要注意的是，名校学子是入学之际，就已经历过高度筛选过程的菁英，一般学子无谓就此牺牲。而马来西亚华人固然口操多语，精通三语者实如凤毛麟角。
制度该怎么走？学校该怎么选？
期盼多语社会里的个人精通多语，确有困难，也没必要。不过如果从“社会多语”的角度看，多语无疑是非常值得欢迎的社会资产。道理浅显易明：一国如果拥有精通各语及其相关文化的丰沛人才，自然更容易跟国际四方交流接轨，社会内部也才能真正享受到多元激荡下的活力。
这个季候风相会之地，也是亚洲两大文明（中国、印度）与西方文明的交汇点，源自不同语系及大传统的马来语、英语、华语和淡米尔语，因为历史因缘凑到了一处。这种先天优势，若能善加运用，在亚洲已可无往不利。
马来西亚的教育体系，为此必须先确保一套全民都能掌握的共通语，但不必苛求其水平。其次，它要能培育出精通各语的各方人才，善用多元社会的既有优势。不过各源流应有其语文优次，让学生据此兼通双语或三语，而不奢求精通，更应避免以复杂的教学语安排教授术科。
其三，对少数语言禀赋出众者，这个体系应有空间进一步拉拔其语言优势，让精通双语/三语的专才，扮演各群体深度交流的中介角色，譬如能轻松游走多语的媒体及政治菁英。
不过语言不仅仅是沟通工具，它还是最重要的文化载体，以及个人在社会阶层流动的凭借之一，而这就涉及权利与权力。所谓权利，是指多元社会里少数族群的文化及语言权利；所谓权力，则是指中学各源流的主要教学语——马来语、英语、华语——在国内外的无形威望及影响力。
语言的权力，反映在影响民众心向往之地自愿学习使用、或被迫学习使用的能耐上。对学生家长和学生而言，该选择什么源流的中学教育，以延续及衔接其小学、大学教育，需要考虑的因素很多，更可能影响深远。
新加坡国父李光耀，晚年曾有“时光若能倒流，不会关闭华校”之叹，不妨借此案例，对照国人也面对的类似语文困局。细究李光耀的相关谈话，可知如果一切重来，他要保的只是华小，不是新加坡的整个华教体系。（王国璋 2015a）
换句话说，李光耀悔悟后依然觉得，母语教学，小学阶段足矣。至于中学，他虽会保留一科华文（即以第二语文定位的母语科）供华裔子弟必修，其他术科理所当然要以英语教学。
这种先母语小学后英文中学的“双语教育理想”，国人可谓似曾相识。数理英化政策至今，不少家长渴盼政府复办英中的心情，或前述华小毕业后升读私立英校/国际学校的新趋势，或独中圈子内多年来不曾稍歇的英语教数理争议，都与此呼应。
如果拿英国人在本区域的另一前殖民地——香港来作比较，国人或可看到这类“教育理想”，早有先例。香港的小学教育，以母语教学为范，九成以上是华校；香港的中学教育，却转而以英校为尚。这正是李光耀后悔没走上的路。新加坡当前的中小学双语模式，可谓李光耀独创，理性务实又不乏国际肯定，何以他本人却似有憾？
这就需要回到李光耀将国民母语列为必修第二语文的初衷。他曾多次在著作及演讲中提到，强制国民修习母语，是重视母语在传承文化与价值观上的功能。李光耀早年根本无视华语∕马来语∕淡米尔语的经济价值，但他要确保国民的“亚洲价值观”，确保新加坡人不会遭教育英化后夹带而来的西方价值观“荼毒”。提倡儒家思想，也是出于同样的功利考量。
李光耀晚年之憾，显然是意识到，一、以母语这单薄一科来维系“亚洲价值观”，无法扭转新加坡年轻一辈骨子里洋化的大趋势；二、特选学校不论，学生的母语程度普遍低落，莫说这不利于国际沟通，朋辈间日常都未必用母语交谈。
换句话说，单科母语教学，难以达成文化使命。李光耀深悔当年没利用六年的华小教育，先巩固华裔子弟的母语及传统文化根柢，再于中学完成教学语的转换过渡，最终以英语汲取知识。依此思路，以中文教学为主的南洋大学，对他来说当然还是不能留。
李光耀的悔悟，提醒了我们什么？我想至少两点：一是多语和文化传承上的困局；二是前面已反复提到的，个人学习多语的困局。两场困局的大时代背景，是英语赓续了数世纪的文化霸权。这种文化霸权既形塑家长和学生的主观语文偏好，更逼着他们面对学习英语的客观需要。这方面新加坡如是，马来西亚、香港亦如是。
如果时光倒流，新加坡在教学语政策上和香港趋同，是否就能巩固其传统文化主体？这一点我仍存疑。不过新加坡双语政策最广受肯定之处，是它很早就从教育实践中领悟到，精通双语并非正道，语文学习终究要分主次，遂以英语为主、母语为次。惟新加坡一语和二语在语文程度及使用的频率上，未免过于悬殊，以致不少新加坡人的二语/母语并不堪用。
李光耀一生未能更好地解决这两项困局，除了因为难逆家长的主观意愿，更在于他根本无法接受一个“不统一”的教育体系。不过理论上，这类困局并非无解，关键在我们追求的究竟是个多语的社会，还是一个由“多语的个人”构成的社会。如果我们志在社会多语而非个人多语，那教育体系里的第一语文既可以是A，也可以是B或C。家长和学生应有权自择，各体系则彼此间竞争共存。这听来恰是马来西亚教育体系的现状，但我说的是“国民教育体制里”的多元，而非“体制内加体制外”的多元。
参考文献
Lee, Hock Guan. 2007. "Ethnic Politics, National Development and Language Policy in Malaysia", in Lee Hock Guan & Leo Suryadinata (eds.), Language, Nation and Development in Southeast Asia, pp.118-149. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.
Roff, Margaret. 1967. The Politics of Language in Malaya, Asian Survey, 7(5): 316-328.
王国璋，2013，〈马来西亚数理英化政策（2003-2011）的语言政治解析〉，《马来西亚华人研究学刊》第16期，页129-160。
王国璋，2015a，〈根除华校：李光耀后悔了吗？〉，刊于《当今大马》“南望”专栏，2015年4月14日。
王国璋，2015b，〈马来西亚的多语现实和马华的语言困局〉，《思想》（Reflexion），28：177-198。
王国璋，2015c，〈后数理英化政策的马来西亚华社：英语、华语及马来语的功能转变〉，刊于庄华兴等编，《变迁中的马来西亚与华人社会：2014年第二届马来西亚华人研究国际双年会论文集（社会与政治卷）》，页213-264，吉隆坡：华社研究中心。
王国璋，2016，〈族群、阶级、语文：六十年速写〉，刊于《当代评论》总第11期，页11-17，吉隆坡：林连玉基金。
王国璋，台湾大学政治学硕士，香港大学博士（亚洲研究），现为独立研究者。研究兴趣主要在族群政治、语言政治及海外华人。著有〈马来西亚的族群政党政治，1955-1995〉（1997）及〈菲华商联总会之兴衰与演变，1954-1998〉（2002，与张存武合撰）等书。
编按：本文原收录于潘永强主编《迟缓·停滞·低素质——迷路的中学教育》一书。
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