近两三年来，一些规模较大的独中陆续在原有的组织行政结构中增设了教师培训部门，有的名为“教师进修处”，有的则是“教师进修与教育研究处”、“教职员培训处”、“教师专业发展处”等等；有的独中虽然没有正式成立部门，但指派特定的老师专门处理相关的工作。

专职部门的设置，一方面意味着各独中已逐渐认识到教师专业发展对学校教育发展的重要性，另一方面也表示独中教师专业发展的工作正逐步朝向专业化。

教师培训业务被动转主动

学校设置教师进修或培训专职部门之后一个比较突出的工作项目是：校本培训或校本研修。过去，各独中对于教师培训业务的处理比较是属于被动式的：收到校外机构的培训活动课程、评估适合性、选派老师报名参加……。如今，除了选派老师到校外参加文教机构主办的课程之外，这些学校也采取了主动的姿态，根据校内老师专业发展的需要，规划本校的教师成长活动。

因此，近年来独中教师专业发展工作形成了一定的自主性，同时形式也变得多元，除了过去较常举办的讲座式课程之外，还包括主题性的小组研讨、经验或心得发表、工作坊、教学示范、电影观赏、读书会等等。有关活动的主讲人或主持人可以是国外讲师，也可以是自己校内的老师或友校的老师。有的学校甚至制定了定期的教师专业成长活动时间，进一步将校本培训工作系统化与制度化。

校本培训的两个积极意义

独中相继落实校本培训体现出一个积极的意义：越来越多的学校体认到学校必须为本身的在职教师的教育工作负起责任，而不是完全交由校外机构去负责。教师在职教育工作的责任回归，对学校提出了更高的挑战：学校本身必须有清晰的发展目标，对自身的长处和不足有比较深刻的了解，对本校老师的专业水平有所认识和掌握，再据此去规划具有针对性与反映本校特色的教师专业发展计划。

校本培训另一个对老师的积极意义是：学校不再只是一个教书和育人的职场，也是学习和成长的地方。

独中教师培训注入新元素

当然，相对于学校其他行政处室来说，独中的教师培训专职部门到目前为止仍处于草创期，从部门和人员的定位、经费的配置与运用、制度的建立、校本培训课程的设计、与其他部门的权责划分与协作关系，到日常的具体运作等等，各方各面都毫无前例可循，只能靠摸索前进。因此，校本培训的落实程度与效果如何，也在很大程度上取决于这所学校现有所具备的条件以及老师的接受度如何。

不过，总的来说，独中的校本培训工作在近两三年来确实为独中教师教育工作注入了一些新的元素。

在摸索前进的过程中，不同学校的教师培训部门或负责老师之间事实上也同时建立了对话与交流的关系，他们互相访问与认识对方的校本培训的运作方式和具体内容，参考对方的经验，并分享与交换了培训活动的讯息。

这种从负责老师本身出发的、解决具体问题取向和聚焦点一致的联系方式，为独中校际合作培训奠下了良好的基础；若有关学校的领导层和负责老师也都能抱持与友校资源共享和共同求进的大我精神的话，那么，独中的教师教育工作从校本培训走向校际合作就像水到渠成般自然。

雪隆独中开始分享与合作

雪隆区独中近一两年来在教师专业发展的工作上就展现了一种分享与合作的文化。2009年底，在尊孔独中的召集下，吉隆坡四独中的代表老师在联席会议上达成共识，计划从2010年开始分别承办不同学科和主题的交流活动。

2011年，联席会议的成员增加了巴生四所独中与森州两所独中，并正式定名为“雪隆森独中教师专业发展联席会议”。

独中校际合作培训究竟是怎样的一种合作模式？首先，培训活动的举办日期与时间、学科、承办学校等是各独中代表在会议上一致同意的；第二，各独中在这些活动里的责任与任务是相同的，即（1）设计活动内容与流程；（2）在指定的日期，执行本校所承办的活动；（3）承担活动的费用（主要为场地和膳食）；（4）推荐本校老师到友校承办的交流活动中分享实践经验；以及（5）组织老师到友校参加友校所承办的活动。

例如，一如附表所示，在2010年5月15日这一天，吉隆坡四独中同时举办11个学科的交流活动，各校相关学科的老师当天早上就集体出发到友校参加交流。其中，数学科老师的目的地为吉隆坡中华。（请参阅文后附表一）

没主讲专家与学员之明分

对于要在会上报告的老师来说，他们须反思自身的经验，发掘和提取实践经验里具有让他人学习的价值的元素，将这些元素和经验梳理成文字或其他形式的材料（如powerpioint、教学软件等等），并用自身的思维和语言来表达，以及和与会者展开专业对话。

对于参与的老师来说，通过汇报老师的表达，他们听到与看到的事物，源自自身熟悉的认知疆域，是与自己息息相关的话题，他们不是培训交流活动的置身事外者；无论认同或不认同汇报者的见解，他们至少获得了检视自我的学科观或教育教学观的机会。汇报者与参与者之间，没有界限分明的主讲专家与学员之分，大家的地位都是平等的——独中老师；在这样一场以教育教学为主题的会合之中，大家都是学习的主体。

扩大老师视野和关注课题

对于策划校际学科交流活动的科主任或组长来说，他们从过去只是作为培训活动参与者的角色到如今也肩负了策划者的角色，这一角色对他们的观念与能力提出了更高的要求，包括研究与评估学科老师的专业发展需要、设定适当的交流课题、荐选负责专题汇报的老师并针对其讲演内容和方式给予专业咨询、与友校学科负责老师的沟通协调和建立协作关系、了解友校学科教学与课程发展的状况、培养专业归属的意识和认同感等等。

当学科负责老师必须直面这些课题，以及通过交流认识了友校独中学科教育发展现状与学科师资水平时，他们较有机会超越纯粹学科教学技术操作层面的思考，而进入到对较宏大的独中学科教育（至少是区域性）课题的关注。这对于学科负责老师更高层次的专业生涯发展来说是有一定的积极作用的。

独中因着各种条件的限制，未必都能独立承办这类型的校际培训交流活动，或选派老师到会上担任主讲或分享人，不过他们却可以从聆听和观摩开始，学习友校承办活动的经验和友校老师在台上的组织表达能力。大型独中与中小型独中之间在这过程中不经意地形成了一种“开放供分享——参加并观摩”的关系。

例如在2011年2月循中所主办班级经营交流会中，波德申中华独中的校长和几乎全体的老师都与会。由于活动的承办者和主讲人都是独中教师本身，当小型独中的老师亲临现场并切身感受那种自立自强的学习氛围时，他们或也能从中受到鼓舞和启发，进一步地强化了自身专业成长的动机。

独中老师交流促共同成长

简言之，独中教师校际交流与培训活动是出自教师，并由教师来成就的一种专业发展模式。独中之间的老师通过交流与对话看见了彼此，并感受了一种共同成长的氛围。

和专家学者讲授理论的培训课程相比，独中校际交流培训活动内容的系统性可能不足，但是，它体现一个重要的价值就是：在这一类自发自主的培训活动中，教师的实践经验得到了肯定，教师的主体地位也获得了重视。在独中教育不断朝专业化方向发展的这个时代，理论学习、校本培训和校际交流虽然取向和做法不一，但应该是相辅相成和殊途同归的，那就是，为了教师的教职生涯更健全的发展。

独中互相扶持支援求发展

独中从没有教师培训专职部门到逐步建立，从依赖校外机构的培训资源到校本培训，再从校本培训走向校际合作，这一路走来，当然，很多的制度、措施和办法仍未成熟，有待克服的问题也还不少；而且负责老师必然需要付出更多的时间和心力来进行跨校的协调与沟通。

不过，值得肯定的是，中马地区的独中已踏出尝试性的第一步，并建立了良好的合作关系。从无到有，仰赖的是彼此对独中教育整体发展和教师专业发展的宏观认识，对改善自校不足的迫切感，对校际合作的认同，以及对友校的开放与信任；从有到持续发展至更完善，考验的则是彼此之间求同存异的接纳度、对合作的坚持，以及在发展过程中解决各种难题的智慧。

总而言之，在我国特殊的教育环境中，每一所独中都不是一个孤立的存在，独中通过合作交流与培训，彼此相互支援和扶助，从个别独中的发展到独中整体教育的前进，最终得益的不仅仅是教师本身，还包括社会交托到我们手上的学生。

附表一：2010-2011年雪隆森独中教师合作培训与交流活动一览表 （截至2011年4月30日）